Cette séance 2 sur Le Parfum des fleurs la nuit s’adresse aux classes de Terminale Bac Pro, dans le cadre de l’objet d’étude « Rythmes et cadences de la vie moderne : quel temps pour soi ? ». Après avoir formulé des hypothèses à partir de la couverture, les élèves confrontent maintenant leurs attentes au texte lui-même. L’incipit du récit s’ouvre de façon inattendue : par une réflexion sur l’écriture elle-même.
L’extrait étudié
La séance porte sur l’incipit de l’œuvre (édition Folio, Gallimard, n°7073), de la page 13, qui commence par « La première règle quand on veut écrire », jusqu’à la page 17, qui se termine sur « plus de force que jamais ».. Ce passage d’ouverture ne raconte pas immédiatement une scène ou une action. Il installe d’abord une réflexion sur le métier et le geste d’écrire.
Ce choix d’ouverture confirme en partie l’hypothèse de la séance précédente. Le texte semble bien tourné vers l’intériorité plutôt que vers le simple récit d’événements.
Les objectifs de la séance
Cette séance poursuit plusieurs objectifs clairs :
- Découvrir la voix et la posture de l’autrice dès les premières pages
- Repérer comment le texte installe un rapport réflexif à l’écriture
- Vérifier ou nuancer les hypothèses de lecture formulées en séance 1
- Poursuivre le repérage du style de Leïla Slimani
Phase 1 : vérifier les hypothèses (15 minutes)
La séance commence par un retour sur les hypothèses formulées la séance précédente. On les note à nouveau au tableau. Puis on annonce que l’incipit va permettre de les confronter au texte réel.
Phase 2 : analyse guidée (50 minutes)
Après lecture de l’extrait, les questions sont posées progressivement, du repérage vers l’interprétation :
- Par quelle réflexion l’autrice ouvre-t-elle son récit ? De quoi parle-t-elle avant de raconter une scène précise ?
- Relève des indices de lieu et de temps présents dans l’extrait. Où et quand la narratrice se trouve-t-elle ?
- Quel ton se dégage de ce début : distant, intime, hésitant, assuré ? Justifie avec le texte.
- Nos hypothèses de la séance 1 se confirment-elles ? Qu’apporte cet incipit de nouveau ?
Ces questions permettent aux élèves de comprendre que l’entrée dans le récit se fait par la réflexion sur l’écriture elle-même, avant même que l’expérience du musée ne soit racontée.
Phase 3 : le point de langue sur les déictiques
Le point de langue porte ici sur les déictiques, ces mots dont le sens dépend de la situation d’énonciation, comme « ici », « maintenant » ou « je ».
On relève d’abord les pronoms personnels et les indications de lieu et de temps présents dans l’extrait. On nomme explicitement la notion de déictique, et on observe leur fonction : ils ancrent le texte dans une situation précise, celle de la narratrice au moment où elle écrit ou se souvient. Ensuite, les élèves classent les déictiques relevés selon qu’ils renvoient au lieu, au temps ou à la personne.
Le fil rouge : le style de Leïla Slimani
Un nouveau trait de style se précise avec cette séance. L’autrice choisit d’ouvrir son récit non pas sur une scène, mais sur une réflexion presque théorique concernant l’écriture. Ce choix installe un texte hybride, entre récit personnel et méditation sur la création. Ce mélange entre plusieurs formes d’écriture sera à observer tout au long de la séquence.
Le lien artistique : écrire sur l’écriture
Pour prolonger la séance, on peut évoquer d’autres écrivains qui ouvrent leur œuvre par une réflexion sur leur propre pratique d’écriture plutôt que par un récit d’action. Cette mise en abyme, où l’écriture parle d’elle-même, est un procédé que l’on retrouve dans plusieurs récits autobiographiques. Une question guide la réflexion : pourquoi un écrivain choisirait-il de commencer par parler de son métier plutôt que de l’histoire qu’il va raconter ?
La différenciation proposée
Cette séance intègre une différenciation adaptée à chacun.
Pour les élèves fragiles, on fournit l’extrait avec les déictiques déjà surlignés en couleur, ainsi qu’un lexique simplifié. Seules les questions 1 et 2 leur sont demandées. Pour les élèves plus à l’aise, toutes les questions sont traitées. Ils ajoutent une réflexion sur ce que signifie, pour un auteur, réfléchir à voix haute sur sa propre écriture.
Enfin, pour tous, la restitution reste au choix, à l’écrit ou à l’oral. Cette souplesse aide les élèves DYS ou allophones.
Et après cette séance 2 ?
Cette séance a permis de découvrir la voix particulière de l’autrice dès l’ouverture du récit. Les élèves ont vérifié leurs hypothèses de lecture et repéré un texte qui mêle réflexion et récit. La séance suivante pourra s’intéresser au moment où l’angoisse de la page blanche rejoint la question du temps perdu, dans l’extrait des pages 33 à 36.
